استراتيجيات التعليم وطرقه وأساليبه

مدخل

يهدف هذا الجزء من المنهج إلى تعريف المربي المطبق للمنهج ببعض المفاهيم المتصلة بالموقف التربوي، وراعينا فيه ما يلي:

• الاعتناء بتبسيط المادة العلمية.
• الاعتناء بالأمثلة والتطبيقات الواقعية.
• الاختصار والبعد عن التفصيلات التي لا تعني المربي المنفذ لهذا المنهج، ويمكن الرجوع في ذلك للمراجع المتخصصة.

بين البيئة التربوية والبيئة الصفية

يرتبط الحديث عن طرق التدريس والنشاطات والتقويم وتقنيات التعليم.. إلخ بالبيئة الصفية المدرسية التي تتكون من معلم وصف دراسي وطلاب وسبورة... إلخ، وحين يعود المربي إلى المراجع التربوية المختصة فسيرى أن الأمثلة والتطبيقات ترتبط بهذه البيئة، مما قد يعوقه عن الإفادة من ذلك لأنها من وجهة نظره لا تعنيه؛ ولأن البيئة التربوية التي يتعامل معها لها طبيعة وخصوصية مختلفة.

والمتوقع من المربي الفاعل أن يتسع أفقه، ويطور من قدراته ومهاراته ليتمكن من توظيف الخبرات والمعارف في عمله التربوي، ومن أهم ما يعينه على ذلك عدم الوقوف عند الشكليات، وعدم التعامل مع المواقف التربوية على أنها قوالب جامدة، وإنما فهم الفكرة والفلسفة العامة لطريقة التدريس ومن ثم السعي لتوظيفها بالطريقة المناسبة.

وعلى الرغم مما قد يبدو لنا من تباين بين درس صفي -على سبيل المثال- وبين درس في المسجد، أو برنامج ثقافي يقام في فضاء مفتوح ومرن، أو موقف تعليمي بين الأب وأولاده، إلا أن نقاط الالتقاء واسعة، فالجميع مواقف تعليمية تحوي معلمًا -وإن اختلف اسم وظيفته- ومتعلمًا، وخبرة تعليمية (معرفة أو مهارة أو اتجاه) يراد إيصالها.

ولهذا سعينا في هذا الجزء من المنهج إلى أن نضع أمام المربي خلاصة تتصل باستراتيجيات التعليم وطرقه، ونشاطات التعلم، والتقويم، وراعينا فيه -إضافة إلى ما سبق في المدخل- تقريب المادة العلمية لبيئة المربي المستهدف، وتطويعها بما يناسب مواقفه التربوية، لكن هذا لا يغني عن جهد المربي في مزيد من توظيف هذه الخبرات في إطار ميدانه التربوي.

الاستراتيجية والطريقة والأسلوب

يتنوع التعبير عن المواقف التعليمية، فتارة يطلق عليها: طرق التدريس أو طرائق التدريس، وتارة أساليب التدريس، وتارة استراتيجيات التدريس.

وفيما يلي تعريف موجز بها، مراعين في ذلك طبيعة هذا المنهج.

يختلف التربويون في التعريف بكل من استراتيجيات التدريس، وطرق التدريس، وأساليب التدريس، كغيرها من المصطلحات، ما بين من يجعلها مترادفة، أو إحداها أعم والأخرى أخص.

ولعل من أنسب التعريفات ما يلي:

طريقة التدريس

يشير الهاشمي والدليمي (2008م) إلى مفهوم طريقة التدريس بأنها تلك الإجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة المتعلمين على تحقيق الأهداف، ويمكن أن نوضح مفهوم الإجراءات من خلال الشكل التالي:

يتضح من الشكل أن دور المعلم القيام بإجراءات تساعد المتعلم على تحقيق أهداف التعليم، وقد تكون هذه الإجراءات عبارة عن مناقشة حوارية في الموقف التعليمي، أو مشكلة يتم البحث عن حلولها بناءً على معطيات معروفة.

أساليب التدريس

أما أساليب التدريس فتعرف بأنها: الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هي الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثم ترتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم، وهي بهذا تُعَدُّ جزءًا من طرق التدريس.

استراتيجيات التدريس

أما استراتيجيات التدريس فتعرف بأنها:

• سلسلة من الإجراءات التي يتم تخطيطها بإحكام لتوظيف الإمكانات المادية والبشرية في المدرسة لمساعدة الطلاب على تحقيق أهداف التعلم، وتمكينهم من مهارات التعلم الذاتي وأدواته.
• القدرة على الاستخدام الأمثل للأدوات والمواد التعليمية المتاحة بقصد تحقيق أفضل مخرجات تعليمية ممكنة.

وبهذا التعريف تعد أشمل من طرق التدريس.

أهمية طرق التدريس

تمثل طرق التدريس أهمية بالغة في أي منهج؛ ومن أبرز جوانب الأهمية ما يلي:

• تعد طرق التدريس أحد عناصر المنهج الرئيسة التي تشمل: الأهداف، المحتوى، طرق التدريس، الوسائل والتقنيات، النشاطات، التقويم.
• تسهم طرق التدريس على تطوير فاعلية الموقف التعليمي، وحين توظف بفاعلية فلها أثر في اكتساب المتعلم للمستويات العليا من التحصيل (التحليل، التركيب، التقويم).
• تسهم طرق التدريس الفاعلة في تحقيق أهداف عديدة لا يمكن تحقيقها من خلال المحتوى؛ فهي تنمي مهارات التواصل لدى المتعلم، وتنمي مهارات التفكير، وكثيرًا من المهارات الاجتماعية والنفسية.

معايير طرق التدريس الناجحة

من أهم معايير طرق التدريس الناجحة ما يلي:

• جعل المتعلم محور العملية التعليمية.
• مشاركة المتعلم في عملية التعلم؛ فكلما زادت مشاركة المتعلم زادت فاعلية طريقة التدريس.
• ملاءمتها للوقت المخصص للدرس؛ فطريقة المناقشة أو الاستقصاء -على سبيل المثال- تتطلب وقتًا أطول من المحاضرة والإلقاء.
• ملاءمتها لطبيعة موضوع الدرس؛ فموضوع يتعلق بالغيبيات في التوحيد لا يناسب تقديمه باستخدام العصف الذهني أو تمثيل الدور أو الاستقصاء.
• ملاءمتها للصف الدراسي، أو الموقف التعليمي.
• خلوها من المخالفات الشرعية.
• إسهامها في تحقيق أهداف الدرس.
• ملاءمة الفروق الفردية للمتعلمين.
• ملاءمة التقنيات والوسائل المتاحة.
• مراعاة أنماط التعلم لدى المتعلمين.
• استثارة اهتمام المتعلمين وتفاعلهم.

تصنيف طرق التدريس

تتنوع تصنيفات طرق التدريس في كتابات المختصين، ونظرتهم لمنطلقات التصنيف، فينظر بعضهم إلى أن المنطلق الأساسي في التصنيف هو مصدر المعرفة كتصنيف (مرعي والحيلة، 1425هـ)، بينما يرى آخرون أن المنطلق الأساسي في التصنيف هو نشاط المتعلم كتصنيف (جابر، 1425هـ).

ويوضح الجدول الآتي بعض تصنيفات طرق التدريس:

كما تصف خريطة المفاهيم الآتية تصنيف طرق التدريس وفق تركيزها على المعلم، والمتعلم، والمعلم والمتعلم معًا.

طرق التدريس في هذا الفصل

1. ١طريقة المحاضرة
2. ٢التعلم عن بعد
3. ٣التعليم المبرمج
4. ٤التعلم التعاوني
5. ٥المناقشة
6. ٦حل المشكلات
7. ٧الطريقة الاستقرائية
8. ٨الطريقة القياسية (الاستنتاجية)
9. ٩المشروع
10. ١٠التعلم بالاكتشاف
11. ١١تمثيل الأدوار
12. ١٢العرض العملي
13. ١٣العصف الذهني
14. ١٤خرائط المفاهيم
15. ١٥تعليم الأقران

١- طريقة المحاضرة

هي طريقة إخبارية يكون فيها الدور الأكبر للمعلم بإلقائه وعرضه، والمتعلم بتلقيه وإنصاته.

ويمكن أن نوجز أبرز مميزات وعيوب طريقة المحاضرة كما أشار إليها كل من جابر (2005م) وزيتون (2005م) ومرعي والحيلة (2005م) في النقاط التالية:

٢- التعلم عن بعد

يعد التعلم عن بعد حلًا لمشكلة حضور المتعلم إذا لم يستطع الحضور إلى مقر التعليم، ومع التطور في المجال التعليمي يمكن الاستفادة من هذا الأسلوب بتقديم مادة تعليمية إثرائية أو مادة أساسية كأن تقدم الجهة التعليمية عددًا من الوسائط المتعددة، ويصبح دور المعلم مشرفًا في عملية التدريس؛ فيزود المتعلمين بالوسائط التي يحتاجونها، ويدربهم على كيفية الاستفادة منها بشكل صحيح.

٣- التعليم المبرمج

وهو عبارة عن طريقة تدريس تقسم فيها المادة الدراسية بطريقة منطقية إلى خطوات صغيرة منظمة في تتابع تتطلب كل خطوة منها استجابة إيجابية من المتعلم.

وهو أحد أساليب التعلم الذاتي التي تمكن الفرد من أن يعلم نفسه بنفسه ذاتيًا بواسطة برنامج أُعدَّ بأسلوب خاص يستند إلى المدرسة السلوكية (نظرية سكينر) في علم النفس. هذا البرنامج يعرض المادة التعليمية في صورة كتاب مبرمج أو أداة تعليمية وفيلم مبرمج، وتُعَدُّ المادة العلمية مسبقًا، وتقسم إلى أجزاء أو وحدات صغيرة، ولا ينتقل المتعلم من إطار إلى آخر إلا بعد اجتياز الإطار الأول وتنفيذ ما يطلب منه بصورة صحيحة.

ويصعب على المعلم أن يطبق التعليم المبرمج بجهد فردي؛ فهو يتطلب عملًا جماعيًا، وعليه فهو يلائم الجمعيات أو المؤسسات، أو فرق العمل، ويلائم المواد التي يتوقع استفادة فئة واسعة من المتعلمين منها تتناسب مع الجهد المبذول في تصميمه.

٤- التعلم التعاوني

تعد طريقة التعلم التعاوني من طرق التدريس الحديثة والتي لقيت رواجًا كبيرًا بين التربويين، ويعرف السعدني -كما نقله المحيسن (1428هـ)- التعلم التعاوني بأنه «نوع من التعليم يتيح الفرصة لمجموعة من المتعلمين لا تقل عن اثنين ولا تزيد عن سبعة بالتعلم من بعضهم داخل مجموعات يتعلمون من خلالها بطريقة اجتماعية أهدافًا وخبرات تعليمية تؤدي بهم في النهاية إلى بلوغ الهدف من الدرس ويسمى التعليم الجماعي أو الزمري أحيانًا» ص130.

كيفية تطبيق التعلم التعاوني

1. 1يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات بحيث يكون في كل مجموعة 3-5 طلاب، ويوكل لكل طالب في المجموعة دور يقوم به (رئيس، مقرر، متحدث... إلخ).
2. 2يبدأ المعلم درسه بمقدمة سريعة يعطي فيها فكرة عامة عن الدرس والأهداف التي يرغب في تحقيقها مع الطلاب من خلال العمل التعاوني.
3. 3يطرح المعلم ورقة العمل الأولى، بعد التمهيد للنشاط؛ لضمان فهم الطلاب لمحتوى ورقة العمل، ويوضح لهم المطلوب القيام به.
4. 4يتأكد المعلم من توفر خلفية تعليمية (خبرات سابقة، درس سابق، مقدمة درس، قراءة درس في الكتاب) لدى الطلاب ينطلقون منها؛ لممارسة النشاط التعليمي المطروح في ورقة العمل.
5. 5يتيح المعلم الفرصة لأفراد كل مجموعة مناقشة النشاط، والخروج في نهاية الزمن المخصص برأي موحد ونتاج واحد.
6. 6تعرض كل مجموعة نتاج عملها أمام الطلاب ويدور نقاش حول ما يعرض.
7. 7تنفذ بقية النشاطات (أوراق العمل) بنفس الآلية حسب ما يسمح به وقت الدرس.
8. 8يقوم المعلم في نهاية الدرس بعملية تقويم؛ للتأكد من تحقق أهداف الدرس لدى الطلاب.

مبادئ التعلم التعاوني

ومن أبرز مبادئ التعلم التعاوني ما أشار إليه المحيسن (1428هـ) ومرعي والحيلة (1425هـ) وهي:

• أن يشعر أعضاء المجموعة بأن كل فرد هو جزء لا يتجزأ من المجموعة؛ فالعلاقة القائمة بينهم تنبني على التبادل الإيجابي لجميع الأعضاء.
• أن تعمل المجموعة وفق جو حميمي ومشجع للمشاركة ومحفز لنشاط الأعضاء طيلة الجلسة التعليمية.
• أن يكون لكل عضو دور شخصي في المجموعة ومسؤولية شخصية بحيث تستطيع المجموعة بعد تقسيم المهام على أعضائها تشخيص نشاط كل فرد فيها.
• يجب إكساب المتعلمين المهارات التعاونية قبل الشروع في الطريقة لا سيما في حالة حاجتهم لها، ومن هذه المهارات: القيادة، اتخاذ القرارات، بناء الثقة، التواصل، إدارة الحوار والتشاور، ومهارات حل النزاعات أو الخلافات.
• تحتاج المجموعات إلى وقفات أثناء الجلسة التعليمية يناقشون فيها مدى تقدمهم نحو الهدف المراد، ومدى محافظتهم على علاقات عمل فعالة.

٥- المناقشة

ترتكز طريقة المناقشة على التفاعل بنوعيه بين المعلم والمتعلم؛ فيشترك كل من المعلم والمتعلمين في فهم وتحليل وتفسير وتقويم موضوع الدرس، سواءً كان التفاعل بين المعلم والمتعلم، أو بين متعلم ومتعلم آخر.

٦- حل المشكلات

تعريف المشكلة: عرف الهاشمي والدليمي (2008م) المشكلة بأنها «موقف يتطلب تفكيرًا يتحدى الفرد ليصل إلى الحل والتفكير في المشكلة يتوقف في مداه وفي عمقه على الفرد» ص169.

كما عرفها زيتون (2003م) «بأنها موقف مربك أو سؤال محير أو مدهش يواجه فردًا أو مجموعة من الأفراد ويشعر أو يشعرون بحاجة هذا الموقف أو ذاك السؤال للحل في حين لا يوجد لديه أو لديهم إمكانات أو خبرات حالية مخزنة في بنيته أو بنيتهم المعرفية مما يمكنهم للوصول إلى الحل بصورة فورية أو روتينية» ص325. كما عرفها ديوي فيما ذكره أبو نبعة (1423هـ) بأنها «أي شيء يثير الشك وعدم اليقين» ص487.

ومما سبق يمكن أن نلاحظ أن المشكلة هي عبارة عن موقف محير ومدهش، له أهمية لدى الفرد يحتاج فيه إلى الوصول إلى الحل، إلا أن الحل غير حاضر لدى الفرد في ذهنه؛ فهو يحتاج إلى التفكير والتأمل.

مفهوم حل المشكلات: تنطلق فكرة حل المشكلات من العالم جون ديوي الذي اهتم بتنظيم المنهج وفقًا للمشكلات وأخذ هذا التنظيم بالتأثير على عمليات تطوير المناهج في بعض البلدان كما أشار إليه أبو نبعة (1423هـ).

وقد عرف زيتون (2003م) طريقة حل المشكلات بأنها «تصور عقلي ينضوي على سلسلة من الخطوات المنظمة systematic التي يسير عليها الفرد بغية التوصل إلى حل للمشكلة» ص327، وعرفها الهاشمي والدليمي (2008م) بأنها «هو مجموعة من العمليات الفردية المكتسبة يستحضرها الفرد ليستخدمها في الموقف الذي يجابهه، فحل المشكلة أداء عقلي يتميز بالقدرة على إدراك العلاقات بين عناصر الموقف الداخلية؛ ما هو معطى وما هو مطلوب» ص170.

ويمكن أن نلاحظ أن جميع التعريفات السابقة تتفق على وجود عدد من الخطوات التي يتم من خلالها الوصول إلى الحل، وهذه الخطوات تعبر جميعًا عن سلسلة متصلة تبدأ بالشعور بالمشكلة وتنتهي بحلها وتعميم الحل.

خطوات حل المشكلات

الاختلاف في تعداد خطوات حل المشكلات دارج في المجال التربوي، وغالب هذا الاختلافات ناتجة عن تضمين خطوة مع خطوة أخرى كما في زيتون (2003م) والهاشمي والدليمي (2008م)، أو التفصيل في خطوة وتجزئتها كما في أبو نبعة (1423هـ)، وعليه يمكن أن نصل إلى الخطوات المشتركة التالية:

1. 1الاطلاع على موقف أو حدث يوصف بأنه مشكلة.
2. 2تحديد المشكلة تحديدًا دقيقًا: وتعد هذه الخطوة من أهم الخطوات، وعليه يمكن تحديد مدى حل المشكلة من عدمها، ويرى زيتون (2003م) أن تحديدها يتم عن طريق صياغتها في صورة إجرائية، ولا يكون بصورة فضفاضة أو غير قابلة للتحقق من حلها.
3. 3جمع البيانات والمعلومات المتصلة بالمشكلة مع مراعاة التنوع في مصادرها حسب نوع المعلومات والبيانات المطلوبة على أن تتم عملية الانتقاء بشكل دقيق، ثم تبويب البيانات والمعلومات وتحليلها حتى يتم اقتراح الحلول المناسبة.
4. 4تقويم البيانات والمعلومات لوضع الحلول المؤقتة (بدائل الحل) وتتم هذه الخطوة من خلال عملية مركبة تجمع بين ما لدى الفرد من خيال وما لديه من معلومات وبيانات.
5. 5المفاضلة بين البدائل بحيث يقوم الفرد بفحص البدائل الموجودة وتدقيق الأنسب لحل المشكلة من حيث اقتصاديته وإمكانية تطبيقه.
6. 6تقييم الحل ويقوم من خلاله بمراقبة جدوى الحل بعد تنفيذه ومدى قدرته على معالجة مشكلات أخرى، كما ينظر إليه أثناء تنفيذه من خلال الصعوبات والأخطاء التي واجهها أثناء تنفيذ الحل.

٧- الطريقة الاستقرائية

هي طريقة يتم من خلالها معرفة القوانين والمفاهيم والنظريات والقواعد عن طريق المشاهدة والملاحظة والتجريب، فيتوصل المتعلم من خلال أمثلة معروضة إلى القانون أو النظرية وتتم من خلال الخطوات التي يشير إليها جابر (2005م) وهي:

1. 1تهيئة المتعلمين لجو الدرس.
2. 2عرض الأمثلة.
3. 3الموازنة والمقارنة والربط بين الأمثلة.
4. 4استنتاج القاعدة أو التعميم.
5. 5التطبيق على القاعدة.

٨- الطريقة القياسية (الاستنتاجية)

وهي عكس الطريقة الاستقرائية حيث يُزَوَّد المتعلمون بالقاعدة الرئيسية أو القانون الكلي ثم يشرع المعلم مع المتعلمين في توضيح جزئياتها من خلال الأمثلة التوضيحية.

٩- المشروع

جاءت فكرة المشروع كطريقة تدريسية من منطلق ربط المؤسسة التعليمية بالمجتمع وترددت مقولات رواد التربية حول «التعلم بالعمل».

ويمكن أن تعرّف طريقة المشروع بأنها فعالية منظمة يقدمها المتعلم إلى المجتمع كتطبيق عملي لما تعلمه نظريًا حول علم محدد.

ويمكن تصنيفها وفقًا لما يأتي:

الهدف منها: كما يوردها مرعي والحيلة (1425هـ) ونختار منها ما يلي:

المشروعات البنائية التي تغلب عليها الصبغة العملية.

مثال ذلك:

• تصميم برنامج دعوي أو تعليمي أو اجتماعي متكامل بأهدافه وخطواته وموازنته.
• مشروعات لحل مشكلة من المشكلات السائدة.

ومن الأمثلة التطبيقية:

• مشروع لدعوة المتأثرين بالأطروحات الليبرالية.
• مشروع لتفعيل طلبة العلم في المحافظة.
• مشروع لمواجهة مشكلة نقص المادة لدى المؤسسات الدعوية.

عدد المشاركين في المشروع

يمكن أن تكون المشروعات فردية بحيث يعد الطالب وحده مشروعًا، ويمكن أن تكون جماعية، ولكل طريقة مزايا ليست للأخرى.

١٠- التعلم بالاكتشاف

تعتمد هذه الطريقة على أن يقوم المتعلم باستنتاج المعرفة بإشراف المعلم الذي يتولى إدارة الموقف التعليمي وتوجيه النقاش والحوار، وقد عرفها جابر (1425هـ) بأنها «التعلم الذي يتحقق نتيجة لعمليات ذهنية انتقائية عالية المستوى يتم عن طريقها تحليل المعلومات المعطاة، ثم إعادة تركيبها وتحويلها إلى صورة جديدة بهدف الوصول إلى معلومات واستنتاجات غير معروفة من قبل» ص212.

ويمكن أن تتم إجراءات التعلم بالاكتشاف من خلال الملاحظة أو التجريب والمشاهدة أو الاستدلال العقلي.

أنواع الاكتشاف

يوضح الشكل الآتي أنواع الاكتشاف، وتعريفًا موجزًا بها:

وفيما يلي نتناول تفصيل أحد أساليب الاكتشاف، وهو الاكتشاف الموجه، تاركين بقية الأساليب للمربي.

خطوات تطبيق الاكتشاف الموجه

1. 1يحدد المعلم المفهوم والمصطلح المراد تعليمه للمتعلمين.
2. 2يذكر أمثلة منتمية للمفهوم أو المصطلح، وأمثلة غير منتمية ويكتبها على السبورة.
3. 3يطلب المعلم من المتعلمين تصنيف الأمثلة في مجموعتين، وتحديد خصائص كل مجموعة وسماتها.
4. 4يطلب إعطاء وصف واحد لكل مجموعة على ضوء هذه الخصائص.
5. 5يقدم المعلم التغذية الراجعة حول صلة الأمثلة أو الأسئلة المقدمة.
6. 6يطلب المعلم من المتعلمين ذكر تعريف لكل مصطلح أو مفهوم.
7. 7يهذب المعلم التعريف المقترح ليتفق مع التعريف الاصطلاحي.
8. 8يُقوِّم المعلم فهم المتعلمين من خلال طلب أمثلة أخرى منتمية وغير منتمية.

١١- تمثيل الأدوار

وهو تقديم المادة التعليمية على شكل تمثيلي؛ فيقوم المتعلمون بتمثيل أدوار شخصيات أخرى بعد أن يقوم المعلم بتوزيع الأدوار بينهم.

ويمكن تطبيقها في العلوم الشرعية في القضايا التي فيها مجال لوجهات النظر، من خلال تكليف كل متعلم بتبني موقف معين والدفاع عنه وبيان مزاياه وعيوب الرأي الآخر.

١٢- العرض العملي

وتعني عرض المادة التعليمية بصورة عملية (تطبيقية) أمام المتعلمين. ومما يميزها أنها تُبْقِي أثرًا كبيرًا على سلوك المتعلمين، وتسهم في توضيح المادة العلمية بصورة أكبر.

وفي السنة النبوية شواهد عديدة على ذلك، ومنها:

١٣- العصف الذهني

تُعرّف جلسات العصف الذهني بأنها وسيلة للحصول على أكبر عدد من الأفكار من المشاركين لمعالجة موضوع من الموضوعات خلال فترة زمنية قصيرة.

والقضايا التي يعالجها العقل البشري نوعان:

• أ- قضايا مغلقة لها إجابة واحدة صحيحة أو طريقة واحدة للحل، وتحتاج إلى تفكير منطقي.
• ب- قضايا مفتوحة ليس لها إجابة واحدة صحيحة أو طريق واحدة للحل، وإنما تحتمل إجابات متعددة، وتحتاج إلى تفكير إبداعي، ويصلح معها أسلوب العصف الذهني.

المبادئ الأساسية للعصف الذهني

يَحْسُن بالمعلم أن يستحث طلابه على النحو الآتي:

• قل أي شيء تريده بغض النظر عن خطئه أو صوابه، أو حتى غرابته.
• لا تنتقد أفكار الآخرين أو تعترض عليها.
• لا تسهب في الكلام وحاول الاختصار.
• يمكنك أن تطور أفكار زملائك أو تستنتج منها.

خطوات جلسة العصف الذهني

1. 1تحديد ومناقشة الموضوع: وعادة يكون الموضوع عبارة عن مشكلة معينة، ويجب على رئيس الجلسة (المعلم) أن يعطي المشاركين (الطلاب) الحد الأدنى من المعلومات عن الموضوع، حتى يلموا ببعض تفاصيل الموضوع وليس كلها؛ لأن إعطاء المزيد من التفاصيل في الموضوع يعني الحد وبصورة كبيرة من تفكير الطلاب، وهو أمر غير مطلوب.
2. 2إعادة صياغة الموضوع على شكل أسئلة: حيث يطلب المعلم من طلابه إثارة عدة أسئلة تتعلق بالموضوع، وتكشف عن أبعاده وجوانبه المختلفة، دون اقتراح حلول لها في هذه المرحلة، وتجب كتابة هذه الأسئلة في مكان واضح للجميع.
3. 3العصف الذهني: يقوم المعلم بتقديم أحد الأسئلة التي تم تحديدها في المرحلة الثانية، ويطلب من المشاركين عرض أفكارهم بحرية تامة مهما كانت غير مقبولة، ويقوم المعلم أو أحد الطلاب بتدوينها على السبورة أو لوحة ورقية، مع ترقيم الأفكار حسب تسلسل ورودها، وعندما تُستكمَل تُعلَّق في مكان بارز. ثم يدعوهم المعلم إلى الاستغراق في التفكير من خلال تأمل الأفكار المقترحة، وما تستدعيه من تعديل أو إعادة في الصياغة، والاستفادة منها في البناء عليها أو توليد أفكار جديدة.
4. 4جلسة التقييم: المقصود من هذه المرحلة هو تقييم الأفكار، وتحديد ما يمكن أخذه منها والاستفادة منه عمليًا، حيث يطلب المعلم من المشاركين تصنيف الأفكار المقترحة على النحو الآتي: أ- أفكار مفيدة، وقابلة للتطبيق مباشرة. ب- أفكار مفيدة، إلا أنها غير قابلة للتطبيق مباشرة، وتحتاج إلى مزيد من البحث والدراسة. ت- أفكار ليست مقبولة؛ لأنها غير عملية، وغير قابلة للتطبيق.

معوقات في استخدام طريقة العصف الذهني

• أ- عوائق نفسية، تتمثل في خوف الطالب من الفشل، والظهور أمام الآخرين بمظهر يدعو للسخرية، والسبب في ذلك هو عدم ثقته بنفسه وقدرته على ابتكار أفكار جديدة وإقناع الآخرين بها. وللتغلب على هذا العائق يجب على الفرد أن يؤمن بقدراته ومواهبه وأنه لا يقل عن غيره ممن أبدعوا واخترعوا واكتشفوا.
• ب- التسليم الأعمى للافتراضات، وآراء الآخرين.
• ج- التسرع في تقويم الأفكار، وما يُصاب به صاحب الفكرة من إحباط عندما يسمع مثل هذه العبارات:

١٤- خرائط المفاهيم

المفهوم

هي رسوم تخطيطية ثنائية البعد تُرتَّب فيها مفاهيم المادة في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم الأكثر شمولية إلى الأقل وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم يكتب عليها العلاقة بين الإطارين.

تعريف آخر: خريطة المفاهيم عبارة عن رسم تخطيطي ترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية بتسلسل هرمي بحيث تتدرج من المفاهيم الأكثر شمولية والأقل خصوصية إلى المفاهيم الأقل شمولية والأكثر خصوصية، وكلما اتجهنا إلى أسفل الخريطة تقابلنا المفاهيم الأقل عمومية حتى نصل إلى قاعدة الخريطة حيث توجد الأمثلة.

الخطوات

1. 1اختيار الموضوع.
2. 2اختيار الكلمة المفتاحية التي تشتمل على الأحداث أو الأشياء.
3. 3إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليًا تبعًا لشموليتها.
4. 4وضع المفاهيم الأكثر عمومية في قمة الخريطة ثم التي تليها.
5. 5ترتيب المفاهيم ذات المستوى الواحد في خط عرض واحد.
6. 6ربط المفاهيم التي بينها علاقة ببعضها بخطوط ثم كتابة الكلمات التي توضح العلاقة بين المفهومين عليها.

١٥- تعليم الأقران

من استراتيجيات التدريس تدريس الأقران، وذلك من خلال الاستفادة من المتعلمين المتميزين في تدريس زملائهم.

ويعد القرآن الكريم من أكثر مواد العلوم الشرعية التي يلائمها هذا النموذج؛ وبخاصة في المراحل الأعلى في التعليم (المتوسطة، الثانوية) نظرًا لوجود عدد من المتعلمين المتميزين في تلاوة القرآن وحفظه، ممن لهم مصادر تعلم خارجية، أو الدارسين في حلقات القرآن في المساجد.

شروط تعليم الأقران

1. 1قبول الأقران (التلاميذ) لزميلهم (المعلم) القرين.
2. 2كفاية معرفة القرين المعلم الخاصة بموضوع التدريس المطلوب.
3. 3كفاية القرين المعلم من حيث قوة الشخصية، وسلامة القيم، والأخلاقيات العامة.
4. 4معرفة القرين المعلم لكيفية التفاعل مع التلميذ وتدريسه.
5. 5تحضير المعلم المشرف على التعليم بالأقران، لبيئة ومواد ووسائل التعلم.
6. 6تحضير المعلم المشرف على التعليم بالأقران لوسائل التقييم لكل من القرين المعلم والتلميذ.

ويوضح الشكل الآتي نماذج تعليم الأقران:

ماذا يستفيد الطالب المعلم؟

يجني الطالب الذي يقوم بتعليم زميله فوائد، منها: